Orbir Linguarum Vol. 16

Tomasz Szczytyński

Legnica

Planmäßige Vermittlung der Strategien zum autonomen Lernen.

Von der Notwendigkeit ein einheitliches Rahmenprogramm zur Einführung von Lerntechniken und –strategien zu entwickeln

46. Siebter Grundsatz: Die Natur macht keinen Sprung, sie geht schrittweise vor.
Auch die Bildung des Vögelchens hat ihre Stufen, die weder übersprungen noch untereinander vertauscht werden können, bis das Junge aus dem zerbrochenen Ei ausschlüpft. Wenn dies geschehen ist, so läßt es die Vogelmutter nicht gleich flie­gen und sein Futter suchen (...). Nun erfordert jedoch jeder dieser Schritte seine gehörige Zeit, und nicht nur Zeit, sondern auch Abstufung, und auch nicht bloß Abstufung, sondern eine unabänderliche Stufenfolge (...)
(...)Wenn nämlich das Ziel und die Mittel, es zu erreichen, und eine Ordnung in die­sen Mitteln nicht festgesetzt werden, so wird leicht etwas übersprungen, die Reihen­folge verkehrt, die Sache verwirrt...
Aus: Johann Amos Comenius: Didactica magna. (1638) Düsseldorf 1960, S. 94

Johann Amos Comenius war der erste Pädagoge, der so nachdrücklich dafür plä­dier­te, dass der Unterricht schrittweise voranschreiten soll. Sein Grund­satz Die Natur macht keinen Sprung, sie geht schrittweise vor macht deut­lich, dass die Na­tur für Comenius den Wert eines Vorbilds hatte. Ihre Geset­ze nachahmend wollte er den Unterrichtsstoff logisch anordnen und stufen­wei­se verteilen, weil „das Voran­gegangene überall dem Nachfolgenden den Weg bereitet und das Licht anzündet“[1]. Wie banal es heute auch klingen mag, ist dieser Grundsatz auch für nicht „stoffbe­zogene“ Bereiche schulischer Bil­dung relevant. Solch eine Strukturierung und ge­wisse Progression in der Ver­mittlung und Anwendung ist unbedingt notwendig nicht nur beim Er­werb von Kenntnissen und Fertigkeiten, sondern auch von der Fähigkeit selbstständig zu lernen.

Das Bewusstsein der Notwendigkeit dem Schüler zum selbsttätigen Ler­nen zu ver­helfen ist keineswegs neu. Einen durchaus modernen Ansatz der methodischen Bildung der Schüler findet man bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts bei den Ver­tretern der formalen Bildung. 1917 schrieb Hugo Gaudig:

Selbsttätigkeit ist das Kennwort der Methodik der von uns geforderten Schule der Zukunft. Durch Selbständigkeit wird die Schule zur »Arbeitsschule«, d.h. zu der Schule, in der die selbstständige Tätigkeit des Schülers die wesentliche, den Charak­ter der Schule beherrschende Tätigkeitsform ist. Selbsttätigkeit fordere ich für alle Phasen der Arbeitsvorgänge. Beim Zielsetzen, beim Ordnen des Arbeitsgangs, bei der Fortbildung zum Ziel, bei den Entscheidungen an kritischen Punkten, bei der Kontrolle des Arbeitsganges und des Ergebnisses, bei der Korrektur, bei der Beur­teilung soll der Schüler freitätig sein[2].

Selbstständig soll der Schüler auch lernen – und zwar nicht nur in der Schu­le. Die Autonomie des Lerners wurde zu einem allgemeinen Erziehungsziel, was seine Wi­derspiegelung in Richtlinien gefunden hat – man vergleiche die allgemeinen Bildungsziele für polnisches Schulwesen[3]. Diese Tatsache hängt eng mit den Ent­wicklungstendenzen der heutigen Welt zusammen, die von einer drastischen Wis­senskrise gekennzeichnet ist. Aufgabe der Schulen ist es jetzt, den Schüler zur Selbstständigkeit im Lernen und Flexibilität im Berufsleben zu erziehen, statt starres Wissen zu vermitteln.

Eine andere Begründung außer der gesellschaftlich-praktischen liefern die Er­kenntnisse lerntheoretischer Forschungen (kognitive Psychologie, Kon­strukti­vis­mus) und schlicht die Unterrichtspraxis. Verschiedene, wenn auch in bestimmten Punkten ähnliche lernerzentrierte Konzepte wie Schüler­orientierung, Lernerauto­no­mie, partnerschaftliches Lernen, handlungs­orien­tierter Unterricht[4], Eigenverant­wortliches Lernen[5] u.v.a. versuchen „eine Antwort auf die immer sichtbarer wer­den­den Schwächen traditionellen Un­­terrichts, Befreiung aus dem einengenden Kor­sett durch eine stärkere Einbe­ziehung des SchülerInnensubjekts in die Planung und Durchführung des Un­terrichts“[6] zu sein. Sie wollen dabei auch die Tatsache berücksichtigen, dass der Mensch neue Informationen immer in Zusammenhängen speichert, d.h. das bereits vorhandene mit dem hinzukommenden Wissen in Beziehung bringt. Nur strukturiertes und organisiertes Wissen kann später benutzt (also: abgeru­fen bzw. zum Wiedererkennen von Inhalten gebraucht) werden. Darüber hin­aus er­möglicht es die Autonomie, dass jeder Lerner die für ihn effektivsten Lernwege in Anspruch nimmt, also seine Wissenserwerbsprozesse von an­de­ren unabhängig steuern kann.

Um autonom lernen zu können, braucht der Lerner ein geeignetes Werk­zeug. Der schon früher erwähnte Hugo Gaudig schrieb: „So paradox das klin­gen mag: der Schüler muß Methode haben. Dem Lehrer aber muß die Methode, seinen Zög­ling zur Methode zu führen, eigen sein“[7]. Darunter, was Gaudig „Methode“ nennt, ver­stehen wir heute verschiedene Verfahren und Strategien, die der Lerner anwen­den kann, um seinen Lernprozess zu planen, auszuführen, zu kontrollieren und zu reflektieren. An dieser Stelle muss daran erinnert werden, „daß Lernerautonomie als allgemeines Erziehungsziel, aber vor allem auch als übergeordnetes fremd­sprachendidaktisches Lernziel nur dann verwirklicht werden kann, wenn man Lern­strategien im Unterricht einen zentralen Platz einräumt“[8]. Viele von diesen Verfah­ren werden von erfolg­reichen Schülern auch ohne Hilfestellung seitens des Lehrers entwickelt, was zahlreiche Forschungen bewiesen haben. Diejenigen aber, die über keine bzw. ineffektive Strategien verfügen, bleiben oft auf der Strecke und sind auf fremde Hilfe angewiesen. Eine logische Konsequenz dieser Situation ist also die Notwendigkeit, didaktische Maßnahmen zur Förderung und Ausbil­dung von Lern­strategien mit dem Ziel der Qualitäts- und Effektivitäts­steige­rung des Lernens zu schaffen. Damit verbinden sich zwei Fragen: Wie sol­len die Lernstrategien beige­bracht und geübt werden sowie in welchem Mo­ment und in welcher Reihenfolge.

Um eine Antwort auf die erste Frage zu finden, muss man zuerst ent­schei­den, in welcher organisatorischen Form dies geschieht. Die wichtigsten Mög­lichkeiten wer­den in der Literatur[9] aufgelistet und umfassen:

1. ein gesondertes Schulfach,
2. einen Lernhilfekurs,
3. gelegentliche schulinterne Vorträge zum Thema Lernen,
4. Einbezug des Lernenslehrens in den Unterricht.

Die meisten Autoren schenken ihre Aufmerksamkeit der letzteren Form, weil der Unterricht besonders günstige Augenblicke anbietet, in denen die Lerntechniken anschaulich, praktisch und in Verbindung zu konkreten In­halten gezeigt werden können. Rampillon betont die Tatsache, dass es nur unter diesen Umständen mög­lich ist, die Einführung von neuen Lernstra­te­gien an die Lernstoffprogression anzu­passen[10]. Die Vermittlung von Ar­beits­techniken soll aber auch das jeweilige Ent­wicklungsniveau der Schüler be­rücksichtigen und in Einklang mit der Gesamtheit der im Schulkurs erwor­benen Kompetenzen gebracht werden.

Diese Feststellungen führen uns direkt zu der Forderung nach einem ein­heitli­chen Rahmenprogramm zur Einführung von Lerntechniken und -stra­tegien an den einzelnen Jahrgangsstufen. In der Fachliteratur kann man zwar verschiedene, zum Teil auch sehr ausführliche Listen und Raster mit Lehrin­halten zur Realisierung des Lernenslehrens finden[11], es fehlt ihnen jedoch an der Einbettung in den gesam­ten Sprachkurs. Ein Rahmenprogramm zur Ein­führung von Lerntechniken und ‑strategien würde dank seines Aufbaus ei­nerseits Anforderungen der allgemeinen Bildungsziele im Bereich Lerntech­niken und andererseits die fachspezifisch be­dingten Strategien einbeziehen.

Ähnlich wie die Richtlinien für einzelne Schulfächer kann das Lernstra­tegien-Curriculum die typischen Bestandteile eines Curriculums aufweisen: detaillierte Lernziele, den mit den Lernzielen verbundenen Stoff (also: Stra­tegien und Techni­ken), Verfahren zum Erreichen der Ziele, Beschreibung der angenommenen Leis­tungen der Schüler und Evaluationsvorschläge[12]. Ein solches Programm fände sei­ne Anwendung zumal bei der Richtlinien­entwicklung für das Fach Deutsch als Fremdsprache und bei der Entwick­lung von Lehrwerken und anderen didaktischen Materialien. Auf diese Wei­se könnte es einen indirekten Einfluss auf den Schulall­tag des Deutschun­terrichts nehmen, wo die Vermittlung und Einübung von Metho­den des auto­nomen Lernens immer noch viel zu wünschen übrig lässt.

Zwecks einer klaren Übersicht über die einzuführenden Inhalte muss eine Ein­tei­lung von Lernstrategien vorgenommen werden. Für ein DaF-Lernstrategien-Cur­riculum scheint es sinnvoll zu sein, die Klassifikation auf zwei Ebenen durchzuführen.

Einerseits können die Lernstrategien in kognitive, metakognitive, sozial-affekti­ve und ressourcenbezogene Lernstrategien eingeteilt werden[13]. Als kognitive Lern­strategien bezeichnet man Lerntätigkeiten, die der unmittel­baren Informations­aufnahme, -verarbeitung und -speicherung dienen. Das Ziel der metakognitiven Lernstrategien sind Planung des Lernprozesses, Überwachung der Planausfüh­rung und Evaluation der Ergebnisse. Soziale Strategien betreffen eine bewusste Wahl der Sozialform des autonomen Lernens. Mit Hilfe von affektiven Strategien kann eigene psychische Ver­fassung des Lerners beeinflusst werden. Zu den res­sourcenbezogenen Lern­strategien, die im Kontext des Deutschunterrichts in der Sekundarstufe eine geringere Rolle spielen, gehören vor allem diejenigen, die der Nutzung von Informationsmaterialien dienen.

Eine weitere Klassifikation von Lernstrategien resultiert aus der Eigenart des Fremdsprachenunterrichts und umfasst den Erwerb von den vier Fertig­keiten sowie den Erwerb der Grammatik und des Wortschatzes. Sie findet ihre Anwendung vor allem im Hinblick auf kognitive Strategien, die sich mit konkreten Inhalten in be­stimmten Fertigkeitsbereichen beschäftigen.

Die Struktur der Inhalte innerhalb des Curriculums müsste dem Prinzip des kon­zentrischen Aufbaus folgen. Bestimmte Methoden und Techniken können in einer mehr oder weniger festgelegten Reihenfolge auf den aufein­anderfolgenden Stufen (Semestern oder Jahrgängen) wiederkehren und unter immer wieder neuen Aspekten bearbeitet werden. Diese Anordnung ermög­licht regelmäßige Wieder­holung von kennen gelernten Strategien und zeigt dem Lerner neue Anwendungs­bereiche und -möglichkeiten.

Sehr große Bedeutung kann dem strikte methodischen Teil des Curricu­lums zu­geschrieben werden. Trotz eines relativ ausgebreiteten allgemeinen Bewusstseins der Lehrerschaft, dass Lernstrategien unterrichtet werden müs­sen, wird oft über die unzureichenden Kenntnisse von Methoden zur Einfüh­rung von Strategien ge­klagt. Ein systematisch ausgearbeitetes Curriculum wäre für Schulbuchautoren eine hilfsreiche Quelle von methodischen Vor­schlägen zur Arbeit mit den Strate­gien. Im Zusammenhang damit könnten beispielsweise ein allgemeines Raster für Unterrichtseinheiten vorgestellt werden, in denen einzelne Lernschritte präsentiert werden, bzw. konkrete Unterrichtsentwürfe, die relevante Inhalte des autonomen Lernens themati­sieren. Ein solches Strukturmodell für die Unterrichtsgestaltung zeigt Chott (1998). Er nennt vier Grundschritte des Unterrichts, die der Vermitt­lung, Ana­lyse und der praktischen Anwendung von effektiven Arbeitstechniken und -methoden dienen sollen:

1. Erfassen des Lernablaufs mit und ohne Anwendung einer Strategie;
2. Perzeption der Techniken/Methoden/Strategien;
3. Anwendung und Generalisierung durch unterschiedliche Inhalte;
4. Evaluation und Bewertung der neuen Strategien.[14]

Einen sehr wichtigen Teil jedes Rahmenprogramms machen die geplanten Leistun­gen der Schüler und Methoden der Leistungsmessung aus. Dies ist im Falle von Lernstrategien besonders schwierig durchzuführen, weil sich die Effektivität der von den Lernern angewandten Techniken kaum von den Sprachleistungen trennen lässt. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, dem Lehrer entsprechende Messinstru­mente in die Hand zu geben. Da ihre Vor­bereitung sehr viel Zeit in Anspruch nimmt, sollte das Programm fertige Muster enthalten, an denen eventuelle Modifikationen ohne weiteres vorge­nommen werden könnten.

Die unten präsentierte Liste bildet lediglich einen Ansatz zur Entwick­lung des Lern­strategien-Curriculums für den DaF-Unterricht in der Sekun­darstufe (in Polen sind es die 2. Bildungsstufe der Grundschule und das Gymnasium). Sie beschränkt sich nur auf ausgewählte Teilbereiche und natürlich auch innerhalb von denen will keinen Anspruch auf Vollständig­keit erheben.